Este es el trabajo para el módulo Comunicación y Educación en el ciberespacio.
Introducción
Es obvio[1] que la introducción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en casi todos los ámbitos de nuestra vida ha provocado transformaciones profundas. El uso de la telefonía móvil, la banca electrónica, compra-venta a través de Internet, vernos con los amigos y la familia lejana a través de mensajería instantánea… estas actividades, hoy cotidianas y vividas con “naturalidad”, eran ciencia ficción a principios de los años noventa.
La educación, y con ella la tarea de los docentes, no parece haber quedado al margen de estos cambios. Pero no sólo las TIC han modificado la tarea de los docentes sino que también han ayudado, y probablemente de forma más incisiva, las reformas escolares que se llevaron a cabo en diferentes países en la década de los noventa.
Estos hechos, las reformas de los años noventa, más la irrupción de las TIC añaden más interrogantes a una problemática ya de por sí compleja: La identidad docente. ¿Qué entendemos por identidad docente? ¿De qué forma se ha visto modificada – si lo ha sido – con la irrupción de las TIC? Entendiendo que la irrupción de las TIC plantea la posibilidad de la instalación de la Sociedad del Conocimiento, ¿qué significa ser docente en dicha sociedad? ¿Qué formación deben recibir los docentes para desarrollarse en dicha sociedad?
Es entonces el objetivo de este trabajo entender qué significa ser docente en la Sociedad del Conocimiento teniendo en cuenta la identidad, la presencia en la Red, los usos pedagógicos que en ella se pueden desarrollar y la formación de los mismos docentes en el contexto de los cambios acaecidos en los últimos veinte años.
Identidad docente
Muchas veces – en formularios, a modo de presentación, etc – tenemos que explicitar nuestra profesión: Médico, abogado, economista, camionero, bombero, vendedor, electricista. Ante estas respuestas seríamos capaces de “definir” en qué consisten y qué debe estudiar alguien para lograr ser eso.
Si alguien responde que es profesor o maestro – docente en la Argentina – sabemos que “da clases” y que habrá estudiado para eso. Dar clases y estudiar para ello no es algo tan simple como puede parecer. Precisamente porque ser docente es una actividad muy compleja la identidad del docente es algo problemático.
¿En qué consiste ser docente? Siguiendo a Diker y Tierigi (1997)[2] – que preguntándose por la formación docente indaga primero en lo que es la identidad docente para entender qué tipo de formación se debe dar – podemos empezar por apuntar varias funciones que se esperan de un profesional de la docencia.
Ante una primera mirada un docente desempeña funciones de “animador, facilitador, formador, enseñante, asistente educacional y aun social…” (Diker y Tierigi, 1997:95). Como tareas tiene, enumerando varias, el dar clases, planificarlas, evaluar a sus alumnos, tutorías, coordinarse con sus pares, hablar con los padres, preparar actos escolares, colaborar con la comunidad, formarse continuamente, … Además, se desempeña en diferentes contextos y en unas condiciones peculiares.
Si todo esto hace un docente, se hace evidente la complejidad de su quehacer. Buscando la coincidencia de varios autores nuevamente Diker y Tierigi (1997:96) se llega a caracterizar algunos rasgos de la tarea docente. De este modo podremos aventurarnos a dar con una aproximación a lo que sea la identidad docente.
Características de la actividad docente
- La multiplicidad de tareas. Varios autores coinciden en que el docente hace muchas más cosas aparte de enseñar. Siguiendo a Rockwell, citado otra vez en Diker y Tierigi (1997:96), los docentes manejan gran cantidad de información, cuidan la escuela, la arreglan, venden rifas, recaudan dinero, organizan actos, salidas, se relacionan con los padres, con las instituciones locales, hacen de asistentes sociales, ayudan o participan directamente del comedor, etc. Además deben planificar las clases, darlas, evaluar, etc.
- La variedad de contextos. La identidad docente se construye lejos de un entorno ideal. La actividad del docente se puede desarrollar en instituciones públicas o privadas, urbanas o rurales, en reformatorios, prisiones, en barrios ricos o zonas marginales, con diferentes grupos de edad o cursos homogéneos. La diversidad de entornos de enseñanza caracteriza el hacer docente.
- La complejidad del acto pedagógico. Enseñar es mucho más que un traspaso de información a alguien que no la tiene. El acto de enseñar ha pasado a ser un acto en suma muy complejo ya que entran en relación el enseñante, el alumno, el conocimiento, la sociedad expresada en el currículum, las expectativas de éxito o fracaso. Así, siguiendo la tónica de estas características, nos damos cuenta que la palabra complejo o complejidad están presentes más que cualquier otra noción.
- La Inmediatez. Un aula llena de alumnos en un devenir continuo no permite grandes tiempos de reflexión. Ésta, que la hay, siempre es a posteriori o en la previsión de la planificación. El aquí y ahora de la actividad docente pide unas capacidades que son difícilmente “enseñables” pero que definen – ¡y de qué modo! – dicha actividad.
- Indeterminación e imprevisibilidad. Siguiendo con la anterior, no es posible controlar una clase sólo desde la planificación. La gran diferencia entre un docente novato y uno experimentado según Bromme[3] es la gestión de lo imprevisible, de priorizar las preguntas concretas, la ponderación de las múltiples situaciones que se dan en una aula.
- La implicación personal y el posicionamiento moral que supone la tarea docente. Al ejercer la docencia los docentes no son neutrales en cuanto a su posicionamiento ante el mundo. El docente practica valores ante sus alumnos. Lo que hace educa tanto – o más cuando hablamos de valores – que lo que dice. El nivel de implicación personal y de su propia visión del mundo hacen de la tarea docente un compromiso moral.
Así tenemos que un docente desempeña múltiples tareas en contextos muy diferentes. Lo hace en condiciones de inmediatez cuando está en el aula y con la indeterminación e imprevisibilidad como signos visibles. Además, en ello pone su propio “mirar el mundo” y se sabe espejo en el que una sociedad se mira y aprende. Así, la identidad docente, es algo cambiante y vivo que se construye a lo largo de una trayectoria vital.
La pregunta surge enseguida: ¿Esto se puede enseñar? ¿El currículum de las facultades de Educación tienen en cuenta estas características de la identidad docente? Intentaremos aventurar respuestas a estos interrogantes más adelante.
Lo que queremos hacer primero es dar cuenta del contexto creado por las reformas de los años noventa donde se debe desarrollar la identidad docente antes reseñada.
Ser docente a partir de las reformas educativas de los noventa.
Hoy en día existe la opinión de que la escuela está en crisis. Más allá de querer darle o no un sentido negativo a la palabra, sí está claro que es un tema abierto de debate.
Se puede ver esto en el hecho que, por ejemplo en España, después de la implantación de la LOGSE[4] en 1990, se han hecho cambios legislativos continuos. Incluso, se han presentando leyes para reformar la escuela -como la llamada Ley de Calidad presentada en 2003 por el gobierno neoliberal del Partido Popular (PP) – que no han llegado a estar vigentes.
Para entender el significado de esta crisis se hace necesario indagar en las características que dejaron en la escuela las reformas de los años noventa. Estas reformas, bajo el paraguas del pensamiento triunfante – neoliberalismo, fundamentalismo de mercado u otras denominaciones – impactaron notablemente en los docentes y su desempeño profesional.
No se pretende dar una visión de que las reformas de los noventa expulsaron a la Educación de un Edén en que todo funcionaba de maravilla. No se trata de una añoranza de un pasado idílico corrompido por unas reformas que llevaron a un estado actual nefasto.
Pero sí es necesario darse cuenta que, al igual que lo ocurrido a nivel de la caída de los grandes relatos[5] que daban significado a lo humano, ya no existe un sólo modelo de escuela válido para todo lugar y todo momento.
Es necesario apostar por la multiplicidad y creación de sentidos en la escuela y abrir el abanico de posibilidades que tienen los docentes ante la irrupción de la Sociedad del conocimiento y más allá de ella.
Volviendo a las reformas educativas, para describir lo acaecido – similar en los casos españoles y argentino que conozco de primera mano – seguiré las ideas expuestas en el trabajo de Andy Hargreaves[6] sobre las reformas educativas en Ontario, Canadá. A éstas se añadirán cometarios de las otras dos realidades, española y argentina, a las que se ha aludido.
A grandes rasgos, las reformas escolares de los años noventa se autodefinen como instrumentos para mejorar la eficiencia del sistema docente y se rigen por la lógica managerial[7] (Alonso, 2007:35) que marca el final de siglo XX y el comienzo del presente.
El mercado es la medida de todas las cosas y la escuela no está exenta de esta lógica. La racionalidad que define este momento histórico es la, en palabras de Horkheimer, la Razón Instrumental o técnica[8]. Dentro de esta lógica se entiende que rija el binomio económico de obtener el mayor beneficio con el menor costo.
Esta forma de ver el mundo e incidir en él tuvo consecuencias en el quehacer educativo. Y las tuvo a nivel pedagógico, administrativo e institucional. Empezaremos por desgranar el primero para abordar las otras dos dimensiones a continuación.
1. Ámbito pedagógico
Empezando por el aspecto pedagógico aparece en el horizonte educativo la figura del experto – no es que antes no hubiese personas que investigaban sobre educación – como adalid de la tecnocracia. Al ser la racionalidad técnica la que rige la sociedad, siempre hay algún experto que define objetivos estandarizados y cómo debe implantarse tal política para garantizar la obtención de estándares.
La obtención de dichos estándares se expresa mediante resultados. Es obvio que como se esperan unos resultados fruto de tal aplicación se hace imprescindible poder medirlos para sacar conclusiones. Las estadísticas como método de validación de las propuestas que se lleven a cabo definen a la razón técnica.
Es particularmente interesante el valor y seguimiento que se da a los informes PISA[9] (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos dependiente de la OCDE) para decidir si un país concreto está bien situado o no en las competencias que deben tener sus alumnos de quince años. Esta iniciativa de la OCDE responde perfectamente a los criterios de la razón instrumental y a la voluntad de estandarización[10].
En el caso del ejemplo de Hargreaves al que aludíamos, la introducción de exámenes de matemáticas y, posteriormente de lengua, en cursos concretos (Hargreaves, 2003:104) sirven como indicadores, a los impulsores de tales sistemas educativos, del éxito o fracaso escolar en cada promoción.
¿Qué consecuencias podemos ver de la aplicación de este tipo de políticas en los docentes?
La primera y, tal vez la más comprometida, se refiere a su libertad de cátedra. Antes de la introducción de la reforma los docentes gozaban de una relativa libertad para implementar el currículum adecuado a cada edad. La estandarización terminó con la posibilidad de que cada escuela, cada institución, pudiera crear, las herramientas pedagógicas que mas les convenía o más se adecuaran a su filosofía.
En el caso de Ontario la estandarización no llevó más inspectores fiscalizando qué hacía cada maestro en su aula pero si llevó los exámenes generales en un grado concreto. Los docentes tenían que invertir mucho tiempo en preparar esos exámenes para que sus alumnos los pasaran con buena nota en detrimento de aprendizajes más individualizados o teniendo en cuenta las particularidades del entorno escolar.
Muy parecido a lo que era y es en España el COU o el actual último año de bachillerato, los docentes se veían y ven forzados a preparar a sus alumnos para aprobar un examen, no para el aprendizaje en general.
Siguiendo en la línea de las reformas en el ámbito pedagógico, en segundo lugar hubo una reducción considerable de las materias artísticas y de humanidades. En España la pérdida de presencia de las asignaturas de letras (Latín obligatorio a los 16 años, Filosofía en los dos últimos años antes de la Universidad) es considerable así como el incremento de horas de las asignaturas más formales: lengua (gramática y sintaxis) y matemática.
Ésta pérdida es significativa cuando se plantea el recurrente dilema excluyente de preparar a futuros ciudadanos democráticos o a futuros profesionales que la sociedad demanda. Aunque no es objetivo de este trabajo fijar la mirada en este dilema y se centra más en la identidad docente, si aparecerá planteado y de qué modo afecta a lo que estamos intentando dilucidar sobre qué significa ser docente en la Sociedad del Conocimiento.
En tercer lugar debemos hablar de la irrupción de las TIC que tuvo un traslado desigual en los diferentes países y diferentes clases sociales. Otra vez en España, así como este curso que ahora empieza cada alumno contará con un ordenador portátil en secundaria[11], la introducción de clases de informática no se hizo como materia y las herramientas se fueron incorporando en el aula de forma desigual.
En cuanto a formación docente, la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación ya estaba en el currículo de la Universitat de Barcelona en 1998.
En Argentina, un trabajo de Levis[12] nos da una idea bien clara de cómo estaba el país en 2000. Sólo a partir de a nueva ley de 2006 las TIC reciben un impulso no siendo hasta el presente curso (2009) que los docentes empiezan a recibir formación sobre usos y posibilidades pedagógicas de las TIC en sus estudios universitarios.
2. Ámbito administrativo
En primer lugar en este ámbito es muy importante la pérdida de experiencia acumulada en la profesión a causa de la desazón y deserción (búsqueda de otros trabajos o prejubilaciones) de los maestros[13].
Hargreaves (2003:92) pone un ejemplo de la pérdida de calidad y eficiencia real que puede ayudar a entender lo ocurrido en el caso particular del sistema de educación pública de Ontario. Es el caso de los ferrocarriles británicos. En éste observamos que la privatización no cumplió con los estándares de calidad necesarios. Perdió eficiencia al perder una visión global e integrada de todo el sistema ferroviario. Además perdió memoria para poder amalgamar una visión completa en el espacio y tiempo de kilómetros y kilómetros de vías e historias humanas.
Pasándolo al terreno de la docencia, al prejubilar, suprimir cargos intermedios, cargar con más horas en el aula a los docentes (con detrimento de horas de coordinación, intercambio, enriquecimiento,… con sus pares), el sistema educativo perdió un gran valor: La experiencia y el intercambio de la misma.
Ya hacíamos alusión a ella en el capítulo en el que hablamos de identidad docente. Ésta se construye con el tiempo y es notoria la diferencia de gestión del grupo entre un maestro novel y uno de experimentado.
Esta falta de experiencia repercute en los alumnos y el nivel de las escuelas. Maestros nuevos, ante una profesión desprestigiada socialmente, deben enfrentar los cambios socioeconómicos, políticos y morales más grandes desde la Revolución Industrial.
En segundo lugar, una receta única de modelo de escuela para un tipo de institución tan diversa debería haber hecho recapacitar ante la propuesta neoliberal. Las escuelas son muy diversas en geografía, implantación con el entorno, niveles socioeconómicos y un largo etcétera. Cuando intentábamos definir lo que era la identidad docente ya habábamos de una característica que es fundamental: La diversidad de entornos.
Por tanto, la mima gestión y los mismos estándares no serían recomendables para tan diferentes entorno. Sin embargo se produjo esta estandarización repercutiendo en las diversas maneras de hacer de las escuelas.
3. Institucional
Como señalábamos, en el pensamiento neoliberal, el mercado es el regulador de todas las transacciones y relaciones entre individuos y grupos. Con la idea de que todo lo privado es más eficiente y lo público es ineficiente, se empujó, por activa y por pasiva, a que los padres acudieran a buscar refugio de calidad en las escuelas concertadas o privadas.
Uno de los baluartes del Estado del Bienestar es, junto con la sanidad, la educación. Es además un baluarte para la democracia y la igualdad de oportunidades. Una educación pública de calidad para todos y asequible.
Los diferentes gobiernos de los noventa pero no lo entendieron de este modo y con la mirada puesta en el déficit cero, en los balances y las cuentas de resultados administraron una fuerte descomposición de la escuela pública.
Hargreaves cita el caso de Ontario donde el presupuesto de Educación llegó a sufrir un recorte del 30% a parte de las prejubilaciones y jubilaciones que provocaron. También se cortaron muchos cuadros intermedios y personal de apoyo.
Para el caso argentino invito a leer la presentación que hace el CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) sobre las evoluciones de los gastos gubernamentales en Educación. Lo más destacable para nuestro propósito es lo que encontramos en las diapositivas número 8 y 13.
En la primera, ante la pregunta de cómo afectó la estructura macroeconómica de los cambios introducidos en los noventa dice.
- Al analizar el bloque histórico 1980-2002 se puede afirmar que la expansión del sistema educativo fue financiada principalmente a través de la reducción de los salarios docentes.
En la segunda podemos leer una valoración que nos puede ayudar a entender con qué se enfrentaron los docentes durante la implantación de las políticas neoliberales en los noventa:
- La evolución del gasto educativo acompañó a la evolución del gasto total: contrariamente a lo que sucede en los países desarrollados, en la Argentina durante las recesiones no se aumenta el gasto social (compuesto entre otros factores por la educación).
- En momentos de crisis, el sistema educativo no se achicó, sino que se realizaron ajustes salariales (congelamiento de la antigüedad, reducciones, deudas a cajas previsionales y obras sociales, pago en bonos, devaluación del salario, etc.).
Ante estas cifras y lo apuntado en las dimensiones pedagógicas y administrativas, es fácil ver que ser docente a partir de los noventa ha incluido buenas dosis de vulnerabilidad e inestabilidad de todo tipo.
Algo ha cambiado en la docencia como así en la sociedad en general. Pero, como decíamos anteriormente, no se trata de criminalizar unas reformas como un todo sino que también se trata de visualizar qué de positivo y qué oportunidades se abren los cambios de este fin de siglo.
La aparición de las TIC en la sociedad ya aludida representa una oportunidad de comunicación, intercambio, acceso a la información como nunca se había imaginado. Las relaciones que ello conlleva y las profundas transformaciones en todos los ámbitos que ha aportado han dado con lo que se ha venido a llamar, para algunos autores, sociedad del Conocimiento o, para otros, sociedad de la Información.
Ser docente en el contexto de la sociedad del Conocimiento.
¿Qué entendemos por Sociedad del Conocimiento?
Básicamente es una sociedad que sobre las TIC construye una comunidad interrelacionada con el Conocimiento como objetivo definitorio. Conocimiento que no debe ser entendido sólo como saber – Razón Instrumental – sino como algo más abarcativo.
En un trabajo mío para otro módulo de este master ya apuntaba que la Sociedad del Conocimiento no está aún desarrollada. Citando textualmente:
“Manuel Castells apunta a cuatro capas culturales en la historia de Internet que pueden explicar su desarrollo: La universitaria, gente con el gusto de la investigación por la investigación y por un amor al saber en sí. Los hackers como artífices de la creación y el placer de crear e innovar. Los grupos alternativos que vieron en la red el espacio donde probar y fomentar sus propuestas de vida diferente y que ha continuado con todos los movimientos contrarios al stablishment actual. Por último las empresas y empresarios con apuestas arriesgadas por la innovación.
De esta caracterización de Castells creo que la que ha hecho más fortuna es la cuarta y existe una cierta confusión a creer que la Sociedad del Conocimiento equivale a la Economía del conocimiento. Hargreaves, al cambiar la palabra sociedad, el todo, por la de economía, una parte, creo que da en la tecla clave para que podamos entender de qué se habla habitualmente cuando se utiliza el concepto de Sociedad del Conocimiento. ”
Así entendida, la Sociedad del Conocimiento es algo a lo que se quiere tender. Comprehende la Economía del Conocimiento pero la trasciende para expandirse a otros ámbitos de la sociedad.
Educar en la Sociedad del Conocimiento
En este marco es donde se sitúa el dilema que apuntábamos en los cambios pedagógicos ocurridos bajo la reforma de los noventa. Educar para el mercado y sus demandas o educar para una sociedad plenamente democrática con valores más allá de la Economía del Conocimiento.
Si bien es cierto que educar significa traspasar conocimiento y, sobre todo, las herramientas para criticarlo, también es cierto que la sociedad necesita futuros profesionales preparados para operar en ella. Educar para el “know how” (saber cómo) o educar además para el “para qué” (sentido comunitario, convivencia democrática). Descubrimos entonces que ser docente en la incipiente Sociedad del Conocimiento representa plantearse este dilema sin tener respuestas cerradas.
Siguiendo el planteamiento de Hargreaves (2003:181) para educar para “más allá de la economía del Conocimiento[14], y habiendo señalado las características que las reformas de los noventa llevaron a los docentes, parecería que lo que se debería hacer es dar más libertad al docente para poder adaptar las necesidades que plantea el docente a su singular entorno escolar.
No sólo libertad sino las herramientas y los tiempos para que pudiera trabajar en colaboración con sus pares, para que pudiera hacer investigación sobre su quehacer cotidiano, en definitiva, que en las escuelas se pudieran construir Comunidades de aprendizaje de docentes.
Comunidades de Aprendizaje e Internet
Las comunidades de aprendizaje se definen por ser grupos de docentes que toman datos de sus experiencias, las contrastan entre ellos, comparten ideas e innovan para conseguir la mejoría de sus alumnos. Son iniciativas de base que se asocian a trabajar en red.
Cómo decíamos en la búsqueda de lo que sea la Identidad Docente, el compromiso moral como característica de la docencia, debe provocar una serie de prioridades que empiezan por el alumno. El alumno que está en una comunidad concreta y en una momento dado.
Así, más que recetas o prescripciones únicas – por más efectivas y contrastadas que puedan estar – es importante darse cuenta que quien mejor conoce al alumno es el docente que trabaja in situ. Y que, brindando buenas condiciones laborales y un entorno comprometido, el docente – junto a su comunidad – ofrecerá la mejor educación posible y acorde a la sociedad del Conocimiento.
En este entorno se hace evidente que las TIC – y básicamente Internet – son un apoyo básico a este tipo de comunidades pues permite la relación horizontal con otros docentes, otras experiencias y otras comunidades.
Internet como recurso pedagógico
Son varios y diversos los usos que se le pueden dar a Internet desde la educación. En primer lugar Internet pasa por ser una grandísima y completa enciclopedia con gran variedad de recursos interactivos para la enseñanza. Esta característica de Internet tiene la contra de confundir y desorientar al alumno si este no está capacitado para discernir y discriminar la información a la que accede.
Se hace evidente que una de las funciones del docente en la Sociedad del Conocimiento es enseñar a ser crítico con la información que aparece en Internet, identificar las páginas a las que se accede, enseñar a poner en duda lo que se encuentra.
En segundo lugar, y esto tiene que ver con la creación de comunidades de aprendizaje, Internet es un espacio fijador de la experiencia. Con esta idea de fijar la experiencia quiero decir que, antes, ante un buen desarrollo de una clase, de un tema, de darse cuenta de que una determinada estrategia funcionaba, el docente podía intercambiar dicha información con sus pares más próximos, presentarla en un Congreso o intentar publicarla en una revista especializada – estas dos opciones altamente complicadas.
Internet permite que cada docente pueda dejar constancia en multiplicidad de formatos sus experiencias e incluso recibir comentarios y críticas sobre ellos. La Web 2.0[15], con sus herramientas características de blogs, en lo personal, y wikis, en los grupal, permite canales de ida y vuelta que hacen que las experiencias más diversas estén al alcance de todos y que el enriquecimiento sea exponencial.
En tercer lugar, Internet ha traído la presencia de Plataformas Educativas Virtuales. Esto es espacios en la Red acotados que pertenecen a una escuela o institución educativa. Su objetivo es trasladar a la Red la estructura de la institución con las partes administrativa y pedagógica usando diferentes herramientas disponibles.
Internet permite la agilización de trámites y su seguimiento, permite el pago on line de aranceles y matrícula. Permite también la presencia de un tablón de anuncios con las actividades organizadas por la institución tanto presenciales como virtuales. Podemos encontrar también todos los servicios asociados a la vida de una institución educativa como alquiles de pisos, compra/venta de materiales educativos. En definitiva, la presencia en la Red significa facilidades para los alumnos y profesores y, también, para todo el personal administrativo.
En el plano pedagógico, al docente se le abren grandes posibilidades. En este mismo master podemos comprobar las posibilidades que hemos experimentado de clases virtuales a través de Chat, intentos de clases usando la mensajería instantánea de Skype, creación de una wiki entre los alumnos, intercambio privado con un alumno determinado y foros abiertos de intercambio entre alumnos y docentes.
La Red ha otorgado nuevos roles al docente y al alumno. La posición de emisores y receptores de información ha acuñado un nuevo término, Emirec, que es la condición definitoria del nuevo rol que asumimos alumnos y docentes.
Internet permite el intercambio diacrónico de información y conocimiento. Se saltan las barreras temporales que definían a la escuela o universidad tradicional[16] (Pineau, 2001:32) y se permite el intercambio de preguntas y respuestas u orientaciones sin tener en cuenta horarios ni husos horarios.
También permite saltar la presencialidad que era otra de las barreras de la escuela tradicional marcadas por Pineau. En efecto, aunque la enseñanza a distancia tiene una larga trayectoria – la UNED tiene un largo recorrido de enseñanza a distancia previa a la irrupción de las TIC[17] – lo que ofrecen las plataformas virtuales supera cualquier experiencia anterior.
Clases virtuales en que alumnos esparcidos por los cinco continentes interactúan con sus pares. Clases como los chats de esta misma asignatura en la que se comprobaba, a pesar de la inexperiencia de muchos de los alumnos en este formato, la riqueza de los mismos y las posibilidades que se desprendían.
Parece claro que ser docente en la Sociedad del Conocimiento ofrece muchas oportunidades de crear y profundizar estrategias didácticas con los nuevos roles, tanto de docentes como de alumnos, asumidos.
Exige, del mismo modo, nuevos aprendizajes por parte de los docentes para poder sacar provecho de este caudal de herramientas y de, sin lugar a dudas, nuevos constructos culturales que conforman comunidades.
Entonces, habiendo visto ya lo problemático de la Identidad Docente, seguidamente haber analizado las reformas escolares de los años noventa y sus consecuencias para la docencia y, en este capítulo, haber repasado lo que significa ser docente en la – aún no implantada en su totalidad de posibilidades – Sociedad del Conocimiento, se abren un interrogante al que aludíamos en la introducción: ¿qué formación deben recibir los docentes para ser unos buenos profesionales en la Sociedad del Conocimiento?
Formación docente en la Sociedad del Conocimiento
Hemos señalado en el primer capítulo de este trabajo las principales características que conforman la Identidad Docente. La multiplicidad de tareas, el desempeño en muy diversos contextos, la inmediatez del trabajo en el aula, la imprevisivilidad y, finalmente, el fuerte compromiso moral que representa dicha tarea.
¿Cómo se enseña, si es posible, todo esto? ¿Si añadimos que esta identidad se debe desarrollar en Internet dentro de la Sociedad del Conocimiento, qué formación debe recibir un futuro docente? ¿Y los docentes en activo, qué se les ofrece y como para que puedan dar el salto a la Red?
Formación docente
Hay varios modelos de docente – y por tanto con una formación asociada a ellos – que se han reproducido en el espacio y en el tiempo. Siguiendo a Diker y Tierigi (Diker y Tierigi, 1997:112)[18], y sin voluntad de levantar un inventario pero sí para dar pistas de por donde se mueve la problemática que apuntamos, encontramos varios modelos.
El primero de ellos es el modelo práctico-artesanal que concibe la enseñanza del oficio de docente como una actividad artesanal. Se aprende haciendo y mirando al lado del maestro.
Una segunda opción es la normalizadora-disciplinadora que fue la característica de la escuela argentina de finales del siglo XIX y buena parte del XX. Maestros en una escuela que debían “normalizar” (igualar bajo el mismo patrón) a una gran cantidad de ciudadanos y disciplinarlos para la “barbarie”[19]. El maestro era adoctrinado para que hiciera lo mismo con sus alumnos.
Un tercer modelo de docente es el de la tradición academicista. Esta pone el énfasis en los contenidos de la asignatura que impartirá el futuro docente. Dentro de la concepción neoliberal es una de las más importantes. El docente, si sabe de su materia, es suficiente para enseñarla. No se pone el énfasis en la didáctica ni en el entorno singular donde se enseña.
Un cuarto modelo es el de la concepción tecnológica[20]. La Razón tecnológica antes aludida en su máxima expresión. El docente no es necesariamente experto sino que aplica lo que los expertos determinan para cada caso. El docente tiene un guión que debe saber aplicar contando con herramientas para la evaluación.
Una quinta concepción es la llamada personalista o humanista. Esta hace recaer la importancia de la formación docente en una de las características de la Identidad docente a la que aludíamos en el primer capítulo: la dimensión ética. Esta concepción o modelo sostiene que se debe formar especialmente al futuro docente en valores ya que su principal tarea es la educación más allá de los contenidos técnico-científicos.
Por último, existe el enfoque hermenéutico reflexivo o enfoque del profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva[21]. Este enfoque es al que adherimos desde este trabajo por parecernos el más holístico y que más tiene en cuenta la complejidad de la identidad docente que hemos subrayado.
Desde este enfoque se orienta al futuro docente a manejar los datos de la experiencia y criticarlos. Reflexionar críticamente sobre su trabajo. Investigar diferentes opciones y ser creativo ante lo que parecerían callejones sin salida. Demanda del docente un grado muy alto de implicación en lo que hace y un dominio del entorno singular donde ejerce.
Este último párrafo se parece mucho a las características de las comunidades de aprendizaje a las que aludí anteriormente siguiendo a Hargreaves. Es, desde esta perspectiva, que planteo la formación docente en la Sociedad del Conocimiento.
Formar docentes para la Sociedad del Conocimiento
Partiremos de un boletín de la UNESCO citado en (Levis, 2008) para enmarcar este tema:
“Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es suficiente. También se deben saber utilizar en la forma apropiada. Esto significa que las escuelas deberán cambiar su metodología y encontrar nuevas modalidades de transmisión de conocimientos. Las tecnologías de información y comunicación sólo tendrán una utilidad marginal si se les usa simplemente para producir versiones electrónicas de libros que ya existen o para poner lecciones escolares “en línea” (UNESCO 2003, 7)
Efectivamente la Computadora u ordenador personal es una herramienta que puede ser “sólo” una máquina de escribir muy práctica o se puede pensar como una puerta de entrada a una dimensión comunitaria muy rica o amplia.
Siguiendo el modelo de formación docente al que adheríamos, los futuros docentes deberían tener formación en las TIC más allá del usuario de procesador de textos, navegador de Internet o el emisor/receptor de correo electrónico. Esta formación debería incluir una formación crítica de los múltiples usos que se pueden dar a las TIC.
Para ver qué se espera de un docente en el dominio de las TIC sigo una iniciativa que se articuló en Argentina que llevaba por título Campaña Nacional de Alfabetización Docente[22]. En ella, uno de sus puntos claves era la materia “Formación docente en los Institutos de Formación Docente (IFD) incorporando las TIC en las prácticas escolares”
En este proyecto gubernamental se marcaron unos objetivos:
- Construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa de cada escuela.
- Poner a disposición estrategias y metodologías de enseñanza -aprendizaje que involucren el uso de las TIC en el desarrollo de proyectos escolares, aprovechando en forma integral estos recursos
- Establecer distintos niveles de conocimiento y competencias de uso de las TIC, de acuerdo a las edades y las modalidades de utilización en cada escuela.
- Profundizar en el trabajo grupal colaborativo y cooperativo como metodología de aprendizaje centrado en el interés y la responsabilidad de docentes y alumnos.
- Articular acciones con otros programas y proyectos nacionales o jurisdiccionales que involucren el uso de las TIC en escuelas, de acuerdo a los objetivos de campaña propuestos.
A efectos de los que estamos hablando sobre la formación docente en la Sociedad del Conocimiento nos interesa centrarnos en los dos últimos puntos. El primero de ellos hace referencia a la metodología con la que trabajar con los alumnos. Al igual que hablábamos en las comunidades de aprendizaje se propone el trabajo colaborativo y cooperativo centrado en intereses de alumnos y docentes.
El docente de la Sociedad del Conocimiento se sitúa como emirec (emisor y receptor de información y conocimientos) al igual que sus alumnos. Trabajar colaborativamente presupone la presencia de una red que permite un trabajo horizontal que favorece la implicación tanto de docentes como de alumnos.
Es por esta razón que es clave que el futuro docente reciba formación en la creación de plataformas virtuales – espacios acotados en la Red – que faciliten al grupo/clase trabajar de la manera propuesta. Ser consciente de los múltiples usos de estas plataformas y sus herramientas facilitan el desarrollo de las comunidades de aprendizaje.
El segundo punto es el que invita a los docentes a articular proyectos con otras instituciones locales e internacionales para crecer en la experiencia compartida. Preparar al futuro docente para que pueda desenvolverse en estas nuevas salas o aulas virtuales es otro puntal para el crecimiento de las comunidades de aprendizaje docente y, con ellas, la calidad de nuestras escuelas atendiendo a las diferentes singularidades en ellas expresadas.
Reflexiones finales
Desde hace bastante tiempo los docentes nos encontramos en medio de fuegos cruzados mediáticos y políticos y, muy a menudo, reaccionamos a la defensiva y encerrándonos dentro de la escuela como un coto privado[23].
Ser docente no es fácil en una sociedad que se está auto buscando y carece de referentes o caminos a seguir. Evidentemente no se propone desde estas páginas un retorno a referencias fijas a las que agarrarse o viejos dogmas con recetas para todo.
Lo que se ha intentado esbozar en estas páginas es que, a pesar de las dificultades reales objetivables a partir de las reformas de los años noventa, y a pesar de lo mucho que dependemos de políticas educativas muchas veces erráticas por parte de diferentes gobiernos, depende en buena parte de nosotros el poder crear escuelas de calidad donde podamos desarrollar nuestras capacidades como profesionales.
La propuesta que contiene este trabajo pasa por la constitución real de las comunidades de aprendizaje y responsabilizarse por avanzar en ese terreno. No cerrarnos en nosotros mismos sino trabajar a la par con los compañeros. Articular demandas ante las autoridades escolares para conseguir los espacios y el apoyo para ello.
Evidentemente hacen falta recursos y, para la Sociedad del Conocimiento, es imprescindible conseguir una infraestructura adecuada. Pero la infraestructura, como vimos anteriormente, no sirve por si sola. Los docentes debemos conocerla y sacarle el máximo provecho. La formación de los futuros docentes en las TIC y la deseada formación permanente a los activos debe ser una prioridad de cualquier responsable de Educación.
Ser docente en la Sociedad del Conocimiento implica un compromiso por reconocer la revolución tecnológica que estamos viviendo, estar dispuesto a revisar los clichés y el arsenal de estrategias que nos funcionaban en un pasado no tan remoto y buscar, junto al otro, las mejores formas de seguir enseñando a un alumnado que ya ha crecido como nativo digital.
Xavier Viñals Torres
Bell Ville, Córdoba, Argentina
Septiembre de 2009
Bibliografía
ANDY HARGREAVES Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro, Barcelona 2003
ALONSO, LUIS E. La Crisis de la ciudadanía laboral. Anthropos. Barcelona 2007.
DIKER, GABRIELA y TERIGI, FLAVIA La Formación de Maestros Y Profesores: Hoja de Ruta. Paidós Ibérica. Buenos Aires 1997
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Una modesta proposición por Juan Forn
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[1] Obviedad que se restringe a países con un cierto grado de desarrollo y unas infraestructuras que permiten la conectividad. El entorno más inmediato de quien escribe – el interior del interior argentino – hace relativamente poco se ha incorporado a las TIC como algo cotidiano y casi masivo.[2] DIKER, GABRIELA y TERIGI, FLAVIA La Formación de Maestros Y Profesores: Hoja de Ruta. Paidós Ibérica. Buenos Aires 1997[3] Citado en Diker y Tierigi (1997:99)
[4] Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo promulgada en octubre de 1990http://www.iesalquibla.net/selices/legislacion/04-ORDENACION/42-LOGSE1.pdf (consultado en septiembre de 2009)
[5] léase el libro de Lyotard La condición postmoderna. http://www.scribd.com/doc/6962160/La-condicion-Postmoderna-Lyotard (Consultado en septiembre de 2009)
[6] ANDY HARGREAVES Enseñar en la sociedad del conocimiento Octaedro, Barcelona 2003
[7] ALONSO, LUIS E. La Crisis de la ciudadanía laboral. Anthropos. Barcelona 2007.
[8] Para este tema se puede consultar en mi blog personal el trabajo que presenté en este mismo Master para el módulo de Principios de la Sociedad del Conocimiento: http://maricelart.com/blogxavi/?p=22 (Consultado en septiembre de 2009).
[9] Se puede consultar en http://www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf (Consultado en septiembre de 2009)
[10] Aunque desde los mismos analizadores intentan poner en todo momento en prevención para evitar lecturas sesgadas o holísticas de los resultados que los informes presentan. En el prefacio del documento que se puede consultar en este enlace queda claro el alcance y la vocación de dichos estudios. Las interpretaciones en clave política y como arma arrojadiza entre partidos son algo que sobrepasa los objetivos de dichos estudios. Aunque la necesidad de los mismos y su realización sí son fruto de la razón tecnocrática.
[11] Se puede consultar esta noticia aparecida en el sitio de la Televisió pública catalana http://www.3cat24.cat/noticia/403128/catalunya/Els-ordinadors-portatils-arribaran-aquest-curs-a-33000-alumnes-catalans Consultado el 9-9-2009)
[12] [Levis Formación docente en TIC: ¿El huevo o la gallina? Razón y Palabra nº 63 julio agosto 2008 http://www.razonypalabra.org.mx/n63/dlevis.html[Consultado en septiembre de 2009]]
[13] Este es un hecho que incumbe también a la parte pedagógica pero lo dejamos en este rubro ya que nos parece que la causa principal es la administración de los recursos bajo el paradigma neoliberal.
[14] Él uso el término abarcativo y utiliza “Más allá de la Sociedad del Conocimiento”. En este caso prefiero utilizar el término Economía del Conocimiento y el más allá de ella sería lo que nos llevaría a la Sociedad del Conocimiento.
[15] Nombre con el que se conoce a la Red desde que permite interacción entre todos los navegantes. Cada usuario de la red se convierte en un EMIREC (Emisor-receptor de información en la Web). Los Blogs, a nivel individual, y las wikis, a nivel grupal, son las herramientas características por excelencia.
[16] PINEAU, P La escuela como máquina de educar. Paidós. Buenos Aires 2001
[17] La UNED fue fundada en 1971
[18] DIKER, GABRIELA y TERIGI, FLAVIA La Formación de Maestros Y Profesores: Hoja de Ruta. Paidós Ibérica. Buenos Aires 1997
[19] El ejemplo de esta tradición es el prócer argentino Domingo F. Sarmiento, reconocido como el padre de la escuela de este país.
[20] Aparece así en Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz (1995) y es citado en Diker y Terigi (1997:115)
[22] Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, agosto de 2004
[23] SALVADOR CARDÚS. El desconcert de l’educació. Edicions de la Campana. Barcelona 2000