{"id":25,"date":"2009-10-09T20:53:26","date_gmt":"2009-10-09T23:53:26","guid":{"rendered":"http:\/\/maricelart.com\/blogxavi\/?p=25"},"modified":"2020-08-31T22:17:59","modified_gmt":"2020-09-01T01:17:59","slug":"ser-docente-en-la-sociedad-del-conocimiento","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/maricelart.com\/blogxavi\/ser-docente-en-la-sociedad-del-conocimiento\/","title":{"rendered":"Identidad docente en la Sociedad del Conocimiento"},"content":{"rendered":"

Este es el trabajo para el m\u00f3dulo Comunicaci\u00f3n y Educaci\u00f3n en el ciberespacio.<\/em><\/p>\n

siga leyendo >><\/a><\/em><\/p>\n

<\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

Es obvio[1]<\/a> que la introducci\u00f3n de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n (TIC) en casi todos los \u00e1mbitos de nuestra vida ha provocado transformaciones profundas. El uso de la telefon\u00eda m\u00f3vil, la banca electr\u00f3nica, compra-venta a trav\u00e9s de Internet, vernos con los amigos y la familia lejana a trav\u00e9s de mensajer\u00eda instant\u00e1nea… estas actividades, hoy cotidianas y vividas con “naturalidad”, eran ciencia ficci\u00f3n a principios de los a\u00f1os noventa.<\/p>\n

La educaci\u00f3n, y con ella la tarea de los docentes, no parece haber quedado al margen de estos cambios. Pero no s\u00f3lo las TIC han modificado la tarea de los docentes sino que tambi\u00e9n han ayudado, y probablemente de forma m\u00e1s incisiva, las reformas escolares que se llevaron a cabo en diferentes pa\u00edses en la d\u00e9cada de los noventa.<\/p>\n

Estos hechos, las reformas de los a\u00f1os noventa, m\u00e1s la irrupci\u00f3n de las TIC a\u00f1aden m\u00e1s interrogantes a una problem\u00e1tica ya de por s\u00ed compleja: La identidad docente. \u00bfQu\u00e9 entendemos por identidad docente? \u00bfDe qu\u00e9 forma se ha visto modificada – si lo ha sido – con la irrupci\u00f3n de las TIC? Entendiendo que la irrupci\u00f3n de las TIC plantea la posibilidad de la instalaci\u00f3n de la Sociedad del Conocimiento, \u00bfqu\u00e9 significa ser docente en dicha sociedad? \u00bfQu\u00e9 formaci\u00f3n deben recibir los docentes para desarrollarse en dicha sociedad?<\/p>\n

Es entonces el objetivo de este trabajo entender qu\u00e9 significa ser docente en la Sociedad del Conocimiento teniendo en cuenta la identidad, la presencia en la Red, los usos pedag\u00f3gicos que en ella se pueden desarrollar y la formaci\u00f3n de los mismos docentes en el contexto de los cambios acaecidos en los \u00faltimos veinte a\u00f1os.<\/p>\n

Identidad docente<\/strong><\/p>\n

Muchas veces – en formularios, a modo de presentaci\u00f3n, etc – tenemos que explicitar nuestra profesi\u00f3n: M\u00e9dico, abogado, economista, camionero, bombero, vendedor, electricista. Ante estas respuestas ser\u00edamos capaces de “definir” en qu\u00e9 consisten y qu\u00e9 debe estudiar alguien para lograr ser eso.<\/p>\n

Si alguien responde que es profesor o maestro – docente en la Argentina – sabemos que “da clases” y que habr\u00e1 estudiado para eso. Dar clases y estudiar para ello no es algo tan simple como puede parecer. Precisamente porque ser docente es una actividad muy compleja la identidad del docente es algo problem\u00e1tico.<\/p>\n

\u00bfEn qu\u00e9 consiste ser docente? Siguiendo a Diker y Tierigi (1997)[2]<\/a> – que pregunt\u00e1ndose por la formaci\u00f3n docente indaga primero en lo que es la identidad docente para entender qu\u00e9 tipo de formaci\u00f3n se debe dar – podemos empezar por apuntar varias funciones que se esperan de un profesional de la docencia.<\/p>\n

Ante una primera mirada un docente desempe\u00f1a funciones de “animador, facilitador, formador, ense\u00f1ante, asistente educacional y aun social…” (Diker y Tierigi, 1997:95). Como tareas tiene, enumerando varias, el dar clases, planificarlas, evaluar a sus alumnos, tutor\u00edas, coordinarse con sus pares, hablar con los padres, preparar actos escolares, colaborar con la comunidad, formarse continuamente, … Adem\u00e1s, se desempe\u00f1a en diferentes contextos y en unas condiciones peculiares.<\/p>\n

Si todo esto hace un docente, se hace evidente la complejidad de su quehacer. Buscando la coincidencia de varios autores nuevamente Diker y Tierigi (1997:96) se llega a caracterizar algunos rasgos de la tarea docente. De este modo podremos aventurarnos a dar con una aproximaci\u00f3n a lo que sea la identidad docente.<\/p>\n

Caracter\u00edsticas de la actividad docente<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. La multiplicidad de tareas<\/em>. Varios autores coinciden en que el docente hace muchas m\u00e1s cosas aparte de ense\u00f1ar. Siguiendo a Rockwell, citado otra vez en Diker y Tierigi (1997:96), los docentes manejan gran cantidad de informaci\u00f3n, cuidan la escuela, la arreglan, venden rifas, recaudan dinero, organizan actos, salidas, se relacionan con los padres, con las instituciones locales, hacen de asistentes sociales, ayudan o participan directamente del comedor, etc. Adem\u00e1s deben planificar las clases, darlas, evaluar, etc.<\/li>\n<\/ol>\n
      \n
    1. La variedad de contextos. <\/em>La identidad docente se construye lejos de un entorno ideal. La actividad del docente se puede desarrollar en instituciones p\u00fablicas o privadas, urbanas o rurales, en reformatorios, prisiones, en barrios ricos o zonas marginales, con diferentes grupos de edad o cursos homog\u00e9neos. La diversidad de entornos de ense\u00f1anza caracteriza el hacer docente.<\/li>\n<\/ol>\n
        \n
      1. La complejidad del acto pedag\u00f3gico.<\/em> Ense\u00f1ar es mucho m\u00e1s que un traspaso de informaci\u00f3n a alguien que no la tiene. El acto de ense\u00f1ar ha pasado a ser un acto en suma muy complejo ya que entran en relaci\u00f3n el ense\u00f1ante, el alumno, el conocimiento, la sociedad expresada en el curr\u00edculum, las expectativas de \u00e9xito o fracaso. As\u00ed, siguiendo la t\u00f3nica de estas caracter\u00edsticas, nos damos cuenta que la palabra complejo o complejidad est\u00e1n presentes m\u00e1s que cualquier otra noci\u00f3n.<\/li>\n<\/ol>\n
          \n
        1. La Inmediatez.<\/em> Un aula llena de alumnos en un devenir continuo no permite grandes tiempos de reflexi\u00f3n. \u00c9sta, que la hay, siempre es a posteriori o en la previsi\u00f3n de la planificaci\u00f3n. El aqu\u00ed y ahora de la actividad docente pide unas capacidades que son dif\u00edcilmente “ense\u00f1ables” pero que definen – \u00a1y de qu\u00e9 modo! – dicha actividad.<\/li>\n<\/ol>\n
            \n
          1. Indeterminaci\u00f3n e imprevisibilidad. <\/em>Siguiendo con la anterior, no es posible controlar una clase s\u00f3lo desde la planificaci\u00f3n. La gran diferencia entre un docente novato y uno experimentado seg\u00fan Bromme[3]<\/a> es la gesti\u00f3n de lo imprevisible, de priorizar las preguntas concretas, la ponderaci\u00f3n de las m\u00faltiples situaciones que se dan en una aula.<\/li>\n<\/ol>\n
              \n
            1. La implicaci\u00f3n personal y el posicionamiento moral que supone la tarea docente. <\/em>Al ejercer la docencia los docentes no son neutrales en cuanto a su posicionamiento ante el mundo. El docente practica valores ante sus alumnos. Lo que hace<\/em> educa tanto – o m\u00e1s cuando hablamos de valores – que lo que dice<\/em>. El nivel de implicaci\u00f3n personal y de su propia visi\u00f3n del mundo hacen de la tarea docente un compromiso moral.<\/li>\n<\/ol>\n

              As\u00ed tenemos que un docente desempe\u00f1a m\u00faltiples tareas en contextos muy diferentes. Lo hace en condiciones de inmediatez cuando est\u00e1 en el aula y con la indeterminaci\u00f3n e imprevisibilidad como signos visibles. Adem\u00e1s, en ello pone su propio “mirar el mundo” y se sabe espejo en el que una sociedad se mira y aprende. As\u00ed, la identidad docente, es algo cambiante y vivo que se construye a lo largo de una trayectoria vital.<\/p>\n

              La pregunta surge enseguida: \u00bfEsto se puede ense\u00f1ar? \u00bfEl curr\u00edculum de las facultades de Educaci\u00f3n tienen en cuenta estas caracter\u00edsticas de la identidad docente? Intentaremos aventurar respuestas a estos interrogantes m\u00e1s adelante.<\/p>\n

              Lo que queremos hacer primero es dar cuenta del contexto creado por las reformas de los a\u00f1os noventa donde se debe desarrollar la identidad docente antes rese\u00f1ada.<\/p>\n

              Ser docente a partir de las reformas educativas de los noventa.<\/strong><\/p>\n

              Hoy en d\u00eda existe la opini\u00f3n de que la escuela est\u00e1 en crisis. M\u00e1s all\u00e1 de querer darle o no un sentido negativo a la palabra, s\u00ed est\u00e1 claro que es un tema abierto de debate.<\/p>\n

              Se puede ver esto en el hecho que, por ejemplo en Espa\u00f1a, despu\u00e9s de la implantaci\u00f3n de la LOGSE[4]<\/a> en 1990, se han hecho cambios legislativos continuos. Incluso, se han presentando leyes para reformar la escuela -como la llamada Ley de Calidad presentada en 2003 por el gobierno neoliberal del Partido Popular (PP) – que no han llegado a estar vigentes.<\/p>\n

              Para entender el significado de esta crisis se hace necesario indagar en las caracter\u00edsticas que dejaron en la escuela las reformas de los a\u00f1os noventa. Estas reformas, bajo el paraguas del pensamiento triunfante – neoliberalismo, fundamentalismo de mercado u otras denominaciones – impactaron notablemente en los docentes y su desempe\u00f1o profesional.<\/p>\n

              No se pretende dar una visi\u00f3n de que las reformas de los noventa expulsaron a la Educaci\u00f3n de un Ed\u00e9n en que todo funcionaba de maravilla. No se trata de una a\u00f1oranza de un pasado id\u00edlico corrompido por unas reformas que llevaron a un estado actual nefasto.<\/p>\n

              Pero s\u00ed es necesario darse cuenta que, al igual que lo ocurrido a nivel de la ca\u00edda de los grandes relatos[5]<\/a> que daban significado a lo humano, ya no existe un s\u00f3lo modelo de escuela v\u00e1lido para todo lugar y todo momento.<\/p>\n

              Es necesario apostar por la multiplicidad y creaci\u00f3n de sentidos en la escuela y abrir el abanico de posibilidades que tienen los docentes ante la irrupci\u00f3n de la Sociedad del conocimiento y m\u00e1s all\u00e1 de ella.<\/p>\n

              Volviendo a las reformas educativas, para describir lo acaecido – similar en los casos espa\u00f1oles y argentino que conozco de primera mano – seguir\u00e9 las ideas expuestas en el trabajo de Andy Hargreaves[6]<\/a> sobre las reformas educativas en Ontario, Canad\u00e1. A \u00e9stas se a\u00f1adir\u00e1n cometarios de las otras dos realidades, espa\u00f1ola y argentina, a las que se ha aludido.<\/p>\n

              A grandes rasgos, las reformas escolares de los a\u00f1os noventa se autodefinen como instrumentos para mejorar la eficiencia del sistema docente y se rigen por la l\u00f3gica managerial[7]<\/a> (Alonso, 2007:35) que marca el final de siglo XX y el comienzo del presente.<\/p>\n

              El mercado es la medida de todas las cosas y la escuela no est\u00e1 exenta de esta l\u00f3gica. La racionalidad que define este momento hist\u00f3rico es la, en palabras de Horkheimer, la Raz\u00f3n Instrumental o t\u00e9cnica[8]<\/a>. Dentro de esta l\u00f3gica se entiende que rija el binomio econ\u00f3mico de obtener el mayor beneficio con el menor costo.<\/p>\n

              Esta forma de ver el mundo e incidir en \u00e9l tuvo consecuencias en el quehacer educativo. Y las tuvo a nivel pedag\u00f3gico, administrativo e institucional. Empezaremos por desgranar el primero para abordar las otras dos dimensiones a continuaci\u00f3n.<\/p>\n


              <\/strong>1. \u00c1mbito pedag\u00f3gico<\/strong><\/p>\n

              Empezando por el aspecto pedag\u00f3gico aparece en el horizonte educativo la figura del experto – no es que antes no hubiese personas que investigaban sobre educaci\u00f3n – como adalid de la tecnocracia. Al ser la racionalidad t\u00e9cnica la que rige la sociedad, siempre hay alg\u00fan experto que define objetivos estandarizados y c\u00f3mo debe implantarse tal pol\u00edtica para garantizar la obtenci\u00f3n de est\u00e1ndares.<\/p>\n

              La obtenci\u00f3n de dichos est\u00e1ndares se expresa mediante resultados. Es obvio que como se esperan unos resultados fruto de tal aplicaci\u00f3n se hace imprescindible poder medirlos para sacar conclusiones. Las estad\u00edsticas como m\u00e9todo de validaci\u00f3n de las propuestas que se lleven a cabo definen a la raz\u00f3n t\u00e9cnica.<\/p>\n

              Es particularmente interesante el valor y seguimiento que se da a los informes PISA[9]<\/a> (Programa para la Evaluaci\u00f3n Internacional de Alumnos dependiente de la OCDE) para decidir si un pa\u00eds concreto est\u00e1 bien situado o no en las competencias que deben tener sus alumnos de quince a\u00f1os. Esta iniciativa de la OCDE responde perfectamente a los criterios de la raz\u00f3n instrumental y a la voluntad de estandarizaci\u00f3n[10]<\/a>.<\/p>\n

              En el caso del ejemplo de Hargreaves al que alud\u00edamos, la introducci\u00f3n de ex\u00e1menes de matem\u00e1ticas y, posteriormente de lengua, en cursos concretos (Hargreaves, 2003:104) sirven como indicadores, a los impulsores de tales sistemas educativos, del \u00e9xito o fracaso escolar en cada promoci\u00f3n.<\/p>\n

              \u00bfQu\u00e9 consecuencias podemos ver de la aplicaci\u00f3n de este tipo de pol\u00edticas en los docentes?<\/p>\n

              La primera y, tal vez la m\u00e1s comprometida, se refiere a su libertad de c\u00e1tedra. Antes de la introducci\u00f3n de la reforma los docentes gozaban de una relativa libertad para implementar el curr\u00edculum adecuado a cada edad. La estandarizaci\u00f3n termin\u00f3 con la posibilidad de que cada escuela, cada instituci\u00f3n, pudiera crear, las herramientas pedag\u00f3gicas que mas les conven\u00eda o m\u00e1s se adecuaran a su filosof\u00eda.<\/p>\n

              En el caso de Ontario la estandarizaci\u00f3n no llev\u00f3 m\u00e1s inspectores fiscalizando qu\u00e9 hac\u00eda cada maestro en su aula pero si llev\u00f3 los ex\u00e1menes generales en un grado concreto. Los docentes ten\u00edan que invertir mucho tiempo en preparar esos ex\u00e1menes para que sus alumnos los pasaran con buena nota en detrimento de aprendizajes m\u00e1s individualizados o teniendo en cuenta las particularidades del entorno escolar.<\/p>\n

              Muy parecido a lo que era y es en Espa\u00f1a el COU o el actual \u00faltimo a\u00f1o de bachillerato, los docentes se ve\u00edan y ven forzados a preparar a sus alumnos para aprobar un examen, no para el aprendizaje en general.<\/p>\n

              Siguiendo en la l\u00ednea de las reformas en el \u00e1mbito pedag\u00f3gico, en segundo lugar hubo una reducci\u00f3n considerable de las materias art\u00edsticas y de humanidades. En Espa\u00f1a la p\u00e9rdida de presencia de las asignaturas de letras (Lat\u00edn obligatorio a los 16 a\u00f1os, Filosof\u00eda en los dos \u00faltimos a\u00f1os antes de la Universidad) es considerable as\u00ed como el incremento de horas de las asignaturas m\u00e1s formales: lengua (gram\u00e1tica y sintaxis) y matem\u00e1tica.<\/p>\n

              \u00c9sta p\u00e9rdida es significativa cuando se plantea el recurrente dilema excluyente de preparar a futuros ciudadanos democr\u00e1ticos o a futuros profesionales que la sociedad demanda. Aunque no es objetivo de este trabajo fijar la mirada en este dilema y se centra m\u00e1s en la identidad docente, si aparecer\u00e1 planteado y de qu\u00e9 modo afecta a lo que estamos intentando dilucidar sobre qu\u00e9 significa ser docente en la Sociedad del Conocimiento.<\/p>\n

              En tercer lugar debemos hablar de la irrupci\u00f3n de las TIC que tuvo un traslado desigual en los diferentes pa\u00edses y diferentes clases sociales. Otra vez en Espa\u00f1a, as\u00ed como este curso que ahora empieza cada alumno contar\u00e1 con un ordenador port\u00e1til en secundaria[11]<\/a>, la introducci\u00f3n de clases de inform\u00e1tica no se hizo como materia y las herramientas se fueron incorporando en el aula de forma desigual.<\/p>\n

              En cuanto a formaci\u00f3n docente, la asignatura de Nuevas Tecnolog\u00edas aplicadas a la Educaci\u00f3n ya estaba en el curr\u00edculo de la Universitat de Barcelona en 1998.<\/p>\n

              En Argentina, un trabajo de Levis[12]<\/a> nos da una idea bien clara de c\u00f3mo estaba el pa\u00eds en 2000. S\u00f3lo a partir de a nueva ley de 2006 las TIC reciben un impulso no siendo hasta el presente curso (2009) que los docentes empiezan a recibir formaci\u00f3n sobre usos y posibilidades pedag\u00f3gicas de las TIC en sus estudios universitarios.<\/p>\n

              2. \u00c1mbito administrativo<\/strong><\/p>\n

              En primer lugar en este \u00e1mbito es muy importante la p\u00e9rdida de experiencia acumulada en la profesi\u00f3n a causa de la desaz\u00f3n y deserci\u00f3n (b\u00fasqueda de otros trabajos o prejubilaciones) de los maestros[13]<\/a>.<\/p>\n

              Hargreaves (2003:92) pone un ejemplo de la p\u00e9rdida de calidad y eficiencia real que puede ayudar a entender lo ocurrido en el caso particular del sistema de educaci\u00f3n p\u00fablica de Ontario. Es el caso de los ferrocarriles brit\u00e1nicos. En \u00e9ste observamos que la privatizaci\u00f3n no cumpli\u00f3 con los est\u00e1ndares de calidad necesarios. Perdi\u00f3 eficiencia al perder una visi\u00f3n global e integrada de todo el sistema ferroviario. Adem\u00e1s perdi\u00f3 memoria para poder amalgamar una visi\u00f3n completa en el espacio y tiempo de kil\u00f3metros y kil\u00f3metros de v\u00edas e historias humanas.<\/p>\n

              Pas\u00e1ndolo al terreno de la docencia, al prejubilar, suprimir cargos intermedios, cargar con m\u00e1s horas en el aula a los docentes (con detrimento de horas de coordinaci\u00f3n, intercambio, enriquecimiento,… con sus pares), el sistema educativo perdi\u00f3 un gran valor: La experiencia y el intercambio de la misma.<\/p>\n

              Ya hac\u00edamos alusi\u00f3n a ella en el cap\u00edtulo en el que hablamos de identidad docente. \u00c9sta se construye con el tiempo y es notoria la diferencia de gesti\u00f3n del grupo entre un maestro novel y uno de experimentado.<\/p>\n

              Esta falta de experiencia repercute en los alumnos y el nivel de las escuelas. Maestros nuevos, ante una profesi\u00f3n desprestigiada socialmente, deben enfrentar los cambios socioecon\u00f3micos, pol\u00edticos y morales m\u00e1s grandes desde la Revoluci\u00f3n Industrial.<\/p>\n

              En segundo lugar, una receta \u00fanica de modelo de escuela para un tipo de instituci\u00f3n tan diversa deber\u00eda haber hecho recapacitar ante la propuesta neoliberal. Las escuelas son muy diversas en geograf\u00eda, implantaci\u00f3n con el entorno, niveles socioecon\u00f3micos y un largo etc\u00e9tera. Cuando intent\u00e1bamos definir lo que era la identidad docente ya hab\u00e1bamos de una caracter\u00edstica que es fundamental: La diversidad de entornos.<\/p>\n

              Por tanto, la mima gesti\u00f3n y los mismos est\u00e1ndares no ser\u00edan recomendables para tan diferentes entorno. Sin embargo se produjo esta estandarizaci\u00f3n repercutiendo en las diversas maneras de hacer de las escuelas.<\/p>\n

              3. Institucional<\/strong><\/p>\n

              Como se\u00f1al\u00e1bamos, en el pensamiento neoliberal, el mercado es el regulador de todas las transacciones y relaciones entre individuos y grupos. Con la idea de que todo lo privado es m\u00e1s eficiente y lo p\u00fablico es ineficiente, se empuj\u00f3, por activa y por pasiva, a que los padres acudieran a buscar refugio de calidad en las escuelas concertadas o privadas.<\/p>\n

              Uno de los baluartes del Estado del Bienestar es, junto con la sanidad, la educaci\u00f3n. Es adem\u00e1s un baluarte para la democracia y la igualdad de oportunidades. Una educaci\u00f3n p\u00fablica de calidad para todos y asequible.<\/p>\n

              Los diferentes gobiernos de los noventa pero no lo entendieron de este modo y con la mirada puesta en el d\u00e9ficit cero, en los balances y las cuentas de resultados administraron una fuerte descomposici\u00f3n de la escuela p\u00fablica.<\/p>\n

              Hargreaves cita el caso de Ontario donde el presupuesto de Educaci\u00f3n lleg\u00f3 a sufrir un recorte del 30% a parte de las prejubilaciones y jubilaciones que provocaron. Tambi\u00e9n se cortaron muchos cuadros intermedios y personal de apoyo.<\/p>\n

              Para el caso argentino invito a leer la presentaci\u00f3n<\/a> que hace el CIPPEC<\/a> (Centro de Implementaci\u00f3n de Pol\u00edticas P\u00fablicas para la Equidad y el Crecimiento) sobre las evoluciones de los gastos gubernamentales en Educaci\u00f3n. Lo m\u00e1s destacable para nuestro prop\u00f3sito es lo que encontramos en las diapositivas n\u00famero 8 y 13.<\/p>\n

              En la primera, ante la pregunta de c\u00f3mo afect\u00f3 la estructura macroecon\u00f3mica de los cambios introducidos en los noventa dice.<\/p>\n